Wykształcenie, jakie odebrałem, było oparte na założeniu, że celem edukacji i ćwiczeń jest napełnienie umysłu możliwie największą ilością informacji, żebym je miał zawsze, kiedy będą potrzebne. Oczywiście, większość zapomniałem. W życiu i w pracy przyswajamy naukę wtedy, kiedy jest potrzebna, a nie wcześniej. Dla większości ludzi wiedza ma krótki okres przydatności, nie użyta w porę – znika. Dlatego tak trudno uczyć się języków obcych in absentin, że tak powiem. Nowe słowa i zdania wyparują, jeśli się ich nie używa przez parę dni. W naszych czasach łatwo zdobyć wiedzę, czy to zawartą w książ­kach i podręcznikach, czy na CD-ROM-ach, w cyberprzestrzeni czy w doświadczeniach innych ludzi. Rzecz nie w tym, żeby to wszystko próbować sobie zmieścić w mózgu, tylko żeby wiedzieć, gdzie się znajduje, jak to znaleźć i jak wykorzystać zdobytą informację. Musimy ćwiczyć się w tym wcześnie. Szkoły pełnią rolę miejsca ćwiczeń przygotowujących do życia i w ramach tej roli nie powinny swoich uczniów poddawać sztucznemu karmieniu, tylko nauczyć ich, jak mają się karmić sami. Pocieszam się czasem, że myślenie oryginalne zazwyczaj łączy się ze złą pamięcią. Umysł przeciążony nie czuje potrzeby samodzielnych przemyśleń.

Przecież mamy już w Anglii bardzo ceniony wzór egzaminu na różne stopnie, który mimo wysokich wymagań zdają prawie wszyscy. Chodzi mi o system egzaminów muzycznych, do których uczeń staje dopiero wtedy, gdy nauczyciel uważa, że ma szansę zdać. Egzaminy zdaje się niezależnie od wieku – przystępujesz do nich, kiedy jesteś gotów. To właśnie są egzaminy odpowiednie dla maratonu, w przeciwieństwie do wyścigów konnych. Przy­pominają przeszkody, które spotykamy w dorosłym życiu i prze­skakujemy wtedy, kiedy jesteśmy gotowi. Tim Brighouse, dyrektor Wydziału Edukacji w Birmingham, nazywa ten system „egzamin w-samą-porę”. Młody człowiek zawsze powinien mieć jakiś cel, ale cel osiągalny, który można próbować zdobyć więcej niż raz, coś, co można potem zatrzymać jako dowód swoich osiągnięć, bez względu na wiek. W życiu dorosłych wiek nie jest tak ważny jak w szkole, gdzie nawet miesiąc urodzenia może mieć decydujące znaczenie. W dobrej szkole życia takie poprzeczki, „egzaminy w-samą-porę”, powinny być czymś zwykłym, częścią otoczenia.

Testy obowiązkowe, które w Anglii przechodzą dzieci w wieku 7, 11, 14 i 16 lat, zmieniają edukację z maratonu w wyścigi konne, bo bez względu na obiektywne intencje automatycznie przydzielają młodą osobę do grupy wyższej lub niższej od średniej. Przy porównawczym określaniu stopni za pomocą testów nauczanie jest systemem sortowania uczniów, a nie procesem rozwoju. Niektórzy młodzi ludzie mogą zareagować twórczo na wiadomość, że pod pewnym względem są poniżej średniej, ale większość natychmiast zaczyna szukać jakiejś dziedziny, w której lepiej by im się wiodło, najchętniej poza obrębem szkoły. Gdyby egzaminy na prawo jazdy wyglądały w ten sposób (jeden jedyny, obowiązkowy test w siedemnaste urodziny, przechodzą tylko przeciętni lub dobrzy), to niewątpliwie kierowców byłoby mniej i byliby lepsi, a drogi bezpieczniejsze, ale na cale życie pozbawiono by prawa jazdy niemal połowę ludności. A przecież właśnie tak postępujemy przy egzaminach szkolnych. W społeczeń­stwie demokratycznym to jest niemoralne, bo pozbawia ludzi, którzy rozwijają się wolniej, wszelkiej szansy na Egoizm Właściwy.

Dla przypadkowego widza było to nieśmiałe, zamknięte w sobie dziecko, które nie włączało się do zabawy i zawsze trzymało się na uboczu. Kiedy jednak nauczyciel poprosił ją, żeby dobrała każdemu chłopcu i dziew­czynce ulubionego towarzysza czy towarzyszkę zabaw, Judy zrobiła to wyjątkowo precyzyjnie. Znała dokładnie mapę powiązań towa­rzyskich w swojej klasie, a jej spostrzegawczość była na poziomie niezwykłym u czterolatków. Takie zdolności pozwolą jej zostać kiedyś gwiazdą w dziedzinach wymagających szczególnej znajomości ludzi, jak dyplomacja, marketing czy zarządzanie. W tradycyjnej szkole tego talentu w ogóle nikt by nie zauważył, a Judy zaliczono by do społecznie nieprzystosowanych, co mogłoby na całe życie zniszczyć jej poczucie własnej wartości. W wyścigach konnych liczą się tylko trzy pierwsze miejsca, reszta odpada. W maratonie zwycięzcą jest każdy, kto ukończy bieg. Jedni chcą wyprzedzić biegnących obok, drudzy ścigają się z tymi na przodzie, ale większość biegnie dla siebie, stara się poprawić własny wynik. Dla wielu ludzi życie jest maratonem. Wybieramy tempo, dystans, na którym chcemy startować, przeważnie staramy się pobić sami siebie. Nie ma ostatecznych zwycięzców i przegranych. Są tylko uczestnicy szukający okazji, żeby być lep­szymi, niż są.

Sir Christopher Bali, dyrektor działu nauczania w Królewskim Towarzystwie Zachęty Sztuk, Rzemiosł i Handlu w Londynie, ma dobrą formułę obliczania właściwych proporcji: wiek ucznia mnożony przez dwa. Pięciolatki dostałyby wtedy jednego nauczyciela na dziesięciu uczniów, podczas gdy dwudziestolatki na uniwersytecie miałyby jednego na czterdziestu studentów, którzy zresztą w tym wieku powinni już uczyć się sami. Oczywiście nie może być mowy zwykłej wymianie profesorów uniwersytetu na nauczycieli szkół podstawowych, toteż trzeba najpierw zainwestować w szkoły. My tymczasem zwiększamy liczbę nauczycieli uniwersyteckich. Ta liczba tak będzie rosła, bo coraz więcej mamy studentów, ale nie wiadomo, czy będzie temu towarzyszył wzrost nakładów.Na campusie uniwersytetu Tufta w USA znajduje się instytucja Eliot-Pearson Preschool and Project Spectrum, której program dla przedszkoli ma na celu kształtowanie szerokiego wachlarza różnych inteligencji. Program zainspirowała praca Howarda Gardnera. Daniel Goleman obserwował tam czteroletnią Judy.

Howard Gardner, profesor dydaktyki na Uniwersytecie Har- vard, zestawił kiedyś listę siedmiu różnych typów inteligencji. Myśl, że inteligencja może mieć tyle wymiarów, była zaskocze­niem dla dydaktyków, choć po chwili zastanowienia wydaje się oczywista. Teraz możemy do tej listy za Danielem Golemanem dodać pojęcie inteligencji emocjonalnej. Ale nawet bez pomocy akademików, z własnego doświadczenia, każdy może zrobić sobie taką listę. W miarę upływu czasu moja własna lista wydłuża się, bo napotykam nowe przykłady inteligencji lub talentu. Oto moja bieżąca lista, z tym ważnym zastrzeżeniem, że rozmaite rodzaje inteligencji nie muszą być – i zazwyczaj nie są – wza­jemnie zależne. Szczęśliwi ludzie, którzy mają więcej niż trzy rodzaje! Wszystkie jednak można rozwijać, chociaż te, które są wrodzone, będą się rozwijać szybciej. Pierwszym obowiązkiem szkoły życia jest pomóc młodej osobie w tworzeniu jej „profilu inteligencji”, a potem zachęcić ją do rozwijania wybranego zestawu typów i do wypracowania najlepszego sposobu ich użycia. Będzie to podstawą wiary w siebie, bez której niewiele się można nauczyć. Rozwijanie innych typów inteligencji może przyjść później. Skupiając się nadmiernie na pierwszych trzech typach ryzykujemy, że uznamy za głupich uczniów, którzy nie błyszczą w tych właśnie dziedzinach, lecz niewątpliwie mają zdolności w innych. Zrobilibyśmy im krzywdę na całe życie.

„Szukajcie klientów, a nie pracy” – powiedziałem moim dzieciom, kiedy kończyły szkoły – bo tylko wtedy, kiedy potraficie robić coś, za co inni ludzie zechcą wam płacić, naprawdę będziecie nadawać się do pracy”. Ale na to trzeba wiary w siebie, poszukiwanych na rynku pracy umiejętności i kompetencji oraz dużej zdolności współ­życia z ludźmi. Niełatwo jest sprzedawać własne wyroby czy usługi. Wszystkie dzieci przed ukończeniem szkoły powinny mieć jakby prawem zagwarantowane te trzy warunki przeżycia, bo one tworzą podstawę poczucia własnej godności i dają start na drodze do zdobycia pełni osobowości. Jeśli dzieci wychodzą ze szkoły bez nich, to znaczy, że szkoła nie wypełniła zadania.W swoim przemówieniu inauguracyjnym Nelson Mandela po­wiedział: „To nie własnej nieudolności boimy się najbardziej – najbardziej boimy się własnej niezmierzonej potęgi. Pytamy siebie: «A kimże ja jestem, żebym miał być świetny, wspaniały, utalentowany, bajeczny?» A właściwie dlaczego nie miałbyś być takim? Jesteś dzieckiem Boga. Urodziliśmy się na chwałę Bożą, która jest w nas. Nie w niektórych z nas, a w każdym”. Ta zasada, czy ją stosować w kontekście religijnym, czy nie, powinna być jednym z artykułów wiary w szkole życia i pracy. Możemy wiele uczynić, aby ją urzeczywistnić. Możemy na przykład zastanowić się, jak to zrobić, by co roku każda młoda osoba mogła odnieść jakiś sukces. Łatwiej znaleźć na to sposób, jeśli się przyjmie twierdzenie drugie.

Ważne jest oczywiście jedno i drugie, ale świat będzie trwał zawsze. Musimy uwierzyć we własne umiejętności, żeby sobie z nim radzić. Zbyt wielu ludzi przeżywa szkołę jako okres klęski i wynosi z niej szacunek dla siebie podarty na strzępy wraz z przekonaniem, że są tępi, głupi i nieudolni. Jak na punkt, od którego człowiek zaczyna szukać pracy i sam radzić sobie w życiu, jest to start najgorszy z możliwych – zwłaszcza że w przyszłości przeważnie sami będziemy musieli wymyślać sobie prace. Już teraz wiadomo, że na przełomie wieków mniej niż połowa brytyjskiej siły roboczej będzie zatrudniona w pełnym wymiarze godzin na umowach długoterminowych. Nie możemy się spodziewać, iż zakłady pracy napełnią nam puste mózgi swoimi umiejętnościami.

Wydał niedawno książkę pod takim tytułem, a jej sukces świadczy o tym, że mnóstwo ludzi zgadza się z nim. Szkoda, że żaden program szkolny nie wymienia tych cech jako warunku wstępnego. Kiedyś zapytałem pewnego profesora języka angielskiego, co zrobił, żeby je wpoić studentom wyższych uczelni, skoro na niższym poziomie nauki w ogóle są ignorowane, a on odpowiedział: „Przychodzą tu studiować angielski i właśnie tego się uczą. Resztę muszą «podłapać» na ulicy”. Społeczeństwo obciąża szkoły mnóstwem zadań, co stanowi jeden z ich problemów, ale są one jedynym, jaki mamy, bezpiecznym terenem praktycznego przygotowania do życia. Historyk ekonomii R.H. Tawney, wróciwszy do Anglii po tragicznych doświadczeniach wojny światowej i świata grobów – jak go nazywał – apelował, by edukacja „szlachetna, inspirująca i ludzka” zastąpiła obecny system, który nie jest „ani tak szacowny jak uniwersytet, ani tak popularny jak bar, a tylko potrzebny jak skrzynka pocztowa”. Wyklął wąsko utylitarne podejście jako „duchowy idiotyzm” i oświadczył, że „kochane są tylko te instytucje, które działają na wyobraźnię”. W większości krajów musimy dopiero stworzyć takie instytucje.

Miło by mi było pomyśleć, że obecnie nikt już takich doświadczeń nie przeżywa, że nasze szkoły o wicie lepiej przygotowują do życia i do pracy, bez której życie nic daje zadowolenia. Ale wątpię. Może nauczane przedmioty mają większe zastosowanie, lecz dalej trzeba się samemu w pracy uczyć o pracy, a w życiu o życiu. Tak będzie zawsze, ale myślę, że moglibyśmy lepiej przystosować proces nauczania do obecnego procesu życia i pracy, aby szok zderzenia z rzeczywistością był mniej gwałtowny. Wierzyłbym mocniej w Na­rodowy Program Edukacji, gdyby się bardziej zajmował sposobami nauczania niż treścią, ideałami zaś i ludźmi przynajmniej tyle, ile teoriami i przedmiotami.Amerykańskie Centrum Programów dla Dzieci zestawiło niedawno listę siedmiu cech, które dzieci powinny mieć, żeby dobrze pracować w szkole (a dodałbym – i w życiu). Są to: ufność, ciekawość, pilność, panowanie nad sobą, poczucie łączności z innymi, komu­nikatywność i zdolność do współpracy. Okazało się ponadto, że zdolność do opóźnionej gratyfikacji jest lepszą definicją sukcesu niż IQ. Daniel Goleman wszystkie te cechy razem nazywa „inteligencją emocjonalną”.